El 80% de lo que se aprende en la asignatura de matemáticas no sirve para nada

ANA TORRES MENÁRGUEZ

(Consulta la primera página de EL PAÍS, edición Europa, del 25 de noviembre)

Conrad Wolfram, físico que está cambiando la forma de enseñar matemáticas en Estonia, apuesta por eliminar el cálculo a mano.

Conrad Wolfram (Oxford, 1970) piensa que tenemos un problema con las matemáticas. Nadie está contento: los estudiantes creen que es una asignatura difícil y sin interés, los maestros están frustrados con los resultados de sus alumnos y los gobiernos se dan cuenta de que son determinantes para la economía pero no saben cómo actualizar los programas académicos. "Cada vez vivimos en un mundo más matemático y sin embargo la educación está estancada", opina Wolfram, físico y matemático por la Universidad de Cambridge y fundador de Computer Based Math, una compañía centrada en rediseñar la asignatura de matemática.

Articulo completo: https://elpais.com/economia/2017/10/30/actualidad/1509378342_617037.html

El futuro de la escuela: ¿Más tecnología y menos docentes?

Informes internacionales pronostican un importante cambio de rumbo en la educación para los próximos 25 años; qué dicen los especialistas argentinos.

JUEVES 03 DE AGOSTO DE 2017 - Daniel Santa Cruz

Acceso pleno a la educación, menos docentes, más tecnología, redes sociales más sofisticadas, clases personalizadas, realidad virtual, materias flexibles, formación continua que no culminará con la graduación en el nivel superior, alumnos obligados a ser mínimamente bilingües, aulas con otro formato donde las hileras de bancos desaparecerán.... Estos son algunos de los cambio que varias investigaciones internacionales conciben como parte vital de la escuela dentro de 25 años.

Según lo señala un informe de la Organización Getting Smart, dedicada a estudiar temas relacionados con la educación,en 2035 el acceso a la misma será más sencillo gracias a las tecnologías móviles y al crecimiento masivo de los puntos de conectividad que cubrirán todos los núcleos poblacionales, aún los más alejados. La investigación muestra que las habilidades básicas de la educación como sumar, restar y leer ya comenzaron a evolucionar y dentro de dos décadas, al menos en los países más desarrollados, pasarán a ser la gestión de proyectos, la colaboración y el dominio de, al menos, dos o tres idiomas.

Otra guía para imaginar la escuela del futuro se puede encontrar en el Observatorio de Tendencias Coolhunting Community, que presentó a principios de este año un informe titulado "10 Tendencias en Educación". La primera de las tendencias habla de "empoderar a los alumnos", con el objetivo de estimular su talento y su vocación. Otra, el desarrollo de la actividad física. Y aparece en el futuro la meditación como una novedad escolar. También la tecnología se hace presente varias veces en estas tendencias al señalar que la escuela del futuro creará plataformas virtuales donde alumnos, docentes y padres estarán conectados de modo permanente. Dentro de estas tendencias aparece la llamada "gamificación educativa", que llegará para quedarse con mucha fuerza y consistirá en implementar juegos en el aula con premios y recompensas con el fin de dinamizar el aprendizaje y afianzar los conocimientos.

¿Qué pasará en la Argentina?

"Estamos seguros de que, dentro de 25 años, las escuelas argentinas van desarrollar estructuras mucho más flexibles", dice a LA NACION, Soledad Acuña, ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires, y agrega: "Más flexibles respecto a la sociedad, es decir que tendrán mayor capacidad para adaptarse a los cambios y ofrecerán respuestas a las necesidades tanto del mercado del trabajo como del mercado laboral, acompañando los valores que la sociedad le va imprimiendo. Pero también escuelas más flexibles respecto a los estudiantes, porque van a tener perspectivas mucho más personalizadas en relación al potencial y a los intereses de cada uno".

"No creo que sea tan distinta a la actual. Tiene que ser una escuela que contenga a los chicos, que les dé un marco sano y democrático de crecimiento y les enseñe saberes básicos", dice Gustavo Iaies, especialista educación, y añade: "Me imagino una escuela ordenada, con maestros y directores más respetados por chicos y padres y más ajustados en sus intervenciones. Es una escuela que tiene que garantizar que esos aprendizajes básicos los adquieran todos, para poder indagar e innovar en el mundo en el que deberán vivir y desarrollarse después".

"Dependerá mucho de la capacidad del Estado de impulsar políticas educativas con financiamiento, creatividad y retroalimentación con el sistema", señala por su parte Axel Rivas, co-director -del Programa de Educación del Cippec."Para que las brechas entre lo público y lo privado no se expandan, es clave el rol del Estado en la creación de ecosistemas de innovación dentro del sector público y el desarrollo de una plataforma estatal de contenidos digitales llenos de posibilidades, creatividad y belleza. Hay que aprovechar las posibilidades de llegar a todos desde lo público", remarca.

"Uno de los desafíos de la escuela en los próximos años es que los chicos puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y puedan ir adaptándose a los cambios enormes que la velocidad de la tecnología nos va imprimiendo. Nos imaginamos una escuela provocadora de talentos", reafirma Acuña.

¿Las nuevas tecnologías cambiarán la escuela argentina?

Según estos informes, la tecnología cambiará todo. Hoy ya existen muchas aplicaciones y dispositivos educativos que permiten crear nuevas experiencias educativas. Se cree que en el futuro existirán recursos en el aula, como por ejemplo la realidad virtual. Así el alumno podría caminar virtualmente por un museo, cruzar un puente, recrear un hecho histórico o ver presentaciones en 3D. Los videos, sonidos y textos interactivos formarían parte de las herramientas de aprendizaje.

Vera Rexach, Especialista en TIC y Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), no cree que la tecnología cambie demasiado en la educación argentina en 25 años. "Tampoco lo hará en otros países. No es solo cuestión de tecnologías digitales: las escuelas, como todas las instituciones arraigadas, cambian a ritmos más lentos, lo que no es indicador de inmovilidad, sino de dinámicas diferentes", expresa.

Rexach recuerda otros informes internacionales que analizaron el impacto de tecnologías emergentes en educación. "En ellos se viene hablando hace un buen tiempo de cuestiones como gamificación y videojuegos en el aula, realidad virtual, robótica, impresión 3D, flipped classroom. Se preveía que para 2014-2015 estas tendencias estarían más o menos integradas en las currículas escolares, y si bien algunos de esos conceptos nos parecen conocidos, no podemos decir que son lo usual en la mayoría de las escuelas", argumenta la especialista.

"La tecnología obviamente va a estar mucho más presente, pero no como un fin sino que tendrá que ser un mediador del proceso de aprendizaje, una herramienta para aprender. El lenguaje de la programación va a ser el segundo idioma natural y los campus virtuales y las plataformas interactivas serán las organizadoras del proceso de aprendizaje", sostiene la ministra Acuña.

¿La tecnología reemplazará a los docentes?

"No. Las escuelas tendrán la misma cantidad o más docentes pero con otro rol, con un perfil de guía o de facilitadores de los procesos de aprendizaje. Estarán enfocadas más en las capacidades que en los contenidos curriculares, no tantas asignaturas en compartimentos estancos sino más bien en áreas de conocimientos relacionadas y donde los docentes tendrán un rol de tutores o facilitadores de los procesos de aprendizaje", concluye la ministra porteña.

"No debería reemplazarlos", señala, en tanto, el ex ministro de educación Andrés Delich."Desde hace siglos que los chicos aprenden conocimientos transmitidos por adultos preparados. Luego comenzó a reunirse un grupo básico de esos conocimientos y a agruparlos en lo que conocemos como currícula. La fórmula docentes-currícula se mantuvo y resistió a todos los cambios a los largo del tiempo. ¿Por qué deberían ser reemplazados ahora? Sí se va a modificar y a adaptar su rol a la nueva era", asevera.

El futuro llegó hace rato

Según las investigaciones citadas, la relación entre los maestros y las familias será más intensa en el futuro con la utilización de aplicaciones y redes sociales más sofisticadas.

Este modelo de comunicación moderna ya cuenta con algunas experiencias en algunas escuelas privadas de nuestro país y está pronto a llegar a las escuelas públicas. "En dos meses lanzaremos una APP Para Familias", cuenta a LA NACION Diego Meirino, subsecretario de planeamiento e innovación educativa porteño, y detalla: "Los padres podrán bajar esa APP que les permitirá desde su celular seguir y conocer desde el presentismo hasta las notas que obtienen sus hijos y sus tareas. Y contarán también con un sistema de alertas y un muro para interactuar con los docentes".

Para Meirino no se trata de renunciar al contacto personal entre los padres y los docentes, que define como "ideal", pero cree que hay que generar otras vías de contacto. "En muchos casos y por distintas razones, a los docentes les cuesta mucho reunir a todos los padres", asegura.

Las nuevas tendencias disparan los primeros desafíos para la escuela

"Algunas tendencias empiezan a combinar el uso de las plataformas adaptativas con inteligencia artificial y la gamificación, como incentivos para el aprendizaje con gratificación inmediata. Algo parecido a los videojuegos. Esta tendencia será tentadora, pero peligrosa. Puede llevarnos a extender el aprendizaje a toda hora del día pero difícilmente desemboque en capacidades críticas de reflexión histórica, social y científica sobre el mundo. Puede generar sujetos más especializados, pero me cuesta pensar en este modelo formando ciudadanos críticos y comprometidos", advierte Axel Rivas.

Vera Rexach señala que uno de los primeros desafíos "será entender que los cambios serán de abajo hacia arriba". En ese sentido describe algunos retos a tener en cuenta, como "la portabilidad, las tecnologías móviles en los bolsillos y mochilas de los estudiantes, las tendencias hacia una cultura más colaborativa, la necesidad de rediseñar los espacios para nuevas infancias y nuevas juventudes, la posibilidad de utilizar inteligentemente las analíticas de datos, el convencimiento de que un aprendizaje profundo será más beneficioso y conveniente que uno puntual y basado en la aprobación de exámenes".

"No será la tecnología la que transforme la escuela. Será la sociedad, seremos todos", finaliza la especialista.

¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA?

¿PARA QUÉ SIRVE LA HISTORIA?

Es una pregunta bastante frecuente y tiene su lógica. Felipe Pigna nos ayuda a responderla en esta charla.

https://www.youtube.com/watch?v=_zPUgdqCkiQ

¿CÓMO ENSEÑAR HISTORIA?

¿CÓMO ENSEÑAR HISTORIA?
Escuchemos lo que nos aconseja "Tono" Zapata, el exconductor de "Sucedió en el Perú".

https://www.youtube.com/watch?v=RVFOJDyawOs

Video para análisis de RUBRICA 06: REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

ANÁLISIS DE VIDEOS – RUBRICA 06[1]

RÚBRICA 06. REGULA POSITIVAMENTE EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

1ero. Recordemos los dos aspectos que se observan en esta rúbrica:
a. Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula.

Mecanismos positivos: Promueven la autorregulación del comportamiento o dirigen la atención de los estudiantes hacia las conductas esperadas o positivas, a través de: 

1. la comprensión o reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas (por ejemplo, haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros),

2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado en mantener el aula limpia o felicitar públicamente a un estudiante),

3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia,
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el tono de voz al pedir silencio en el aula), y
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros que están concentrados en la tarea).

Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a través de:

1. dirigir la atención hacia el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante “otra vez estás portándote mal”, “no quiero verlos distraídos como la clase pasada”), 

2. advertir sobre las sanciones y consecuencias que conllevará (como “si sigues conversando, tendré que cambiarte de sitio” o “si no guardas tu juguete, lo retendré hasta que termine la clase”), 

3. dar órdenes de forma impositiva, de manera explícita o implícita, apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar”, “Juanita te estoy diciendo que te sientes”), 

4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes,

5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento, ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la autorregulación. 

Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesión.

Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas a través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a los estudiantes o dañan su autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones desproporcionadamente severas en relación a la falta del estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesión o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo a tiempo, no podrán participar de los campeonatos de deporte en la escuela).

El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, además de ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene consecuencias adicionales en el proceso de evaluación.

b. Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesión.

En esta rúbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos.

No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones silenciosas y “ordenadas” en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesión puede desarrollarse de forma continua sin necesidad de que los estudiantes estén en silencio y sentados en sus lugares, por ejemplo, si están desarrollando trabajos en equipo que requieren conversación y desplazamiento en el aula.

Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice mecanismos positivos y que toda la sesión se desarrolle de forma continua. También, es posible alcanzar este nivel si durante la sesión no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran un buen comportamiento, pues ello reflejaría que han interiorizado las normas de convivencia[2].

2do. Visualicemos el video y mientras lo hacemos, anotemos lo que sucede (lo que la profesora o estudiantes dicen o hacen en relación a los dos aspectos señalados).

Dar play en el video

3ro. Comparemos lo que anotamos con lo que identificaron los expertos sobre el video:

ASPECTOS	CONDUCTAS OBSERVADAS (EVIDENCIAS)
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia.	La docente pide a los estudiantes que nombre las normas para trabajar en clase. Los estudiantes intervienen diciendo las normas de convivencia y, en algunos casos, explican su importancia para el desarrollo de la sesión.

ASPECTOS	CONDUCTAS OBSERVADAS (EVIDENCIAS)
Eficacia con el que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes.	Los estudiantes levantan la mano para participar cumpliendo con las normas establecidas previamente por ellos mismos. No se evidencia interrupciones, quiebres de normas, ni contratiempos.

4to. Reflexiona sobre las actividades que pudo realizar el o la docente para mejorar su desempeño en cada aspecto y en consecuencia en la rúbrica.

[1] El material audiovisual y el análisis le pertenece al Diplomado y Segunda Especialidad en Liderazgo Escolar de la PUCP-2017, pero adaptado didácticamente para socializarlo con los docentes del C.N. Santa Lucía. 

[2] Estos conceptos se explican y detallan en el "Manual de Aplicación" y complementado con el texto de "Ejemplos" en el portal del MINEDU.

Vídeo para análisis de RÚBRICA 05: PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD

ANÁLISIS DE VIDEOS – RUBRICA 05[1]

RÚBRICA 05: PROPICIA UN AMBIENTE DE RESPETO Y PROXIMIDAD.

1ero. Recordemos los tres aspectos que se observan en esta rúbrica:

a. Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Es condición necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que los discrimine (brinde un trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto), los ofenda (a través de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los agreda (física o verbalmente).

Además, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situación conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compañero, insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su nivel de desarrollo, así como también los casos de aulas inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en aulas inclusivas, cuando un niño/adolescente integrado que, por sus dificultades emocionales o de maduración, podría presentar una conducta inadecuada hacia sus compañeros.

Otra condición para alcanzar el nivel IV es que el docente muestre consideración hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista, aunque sean divergentes o distintos al suyo.

b. Cordialidad o calidez que transmite el docente. Es condición necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica que el docente sea cálido o cordial; es decir, sea amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta (siguiendo con atención lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, haciéndoles repreguntas o retomando lo que ellos dicen en señal de aceptación o interés, entre otros) y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes (ya sea espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de expresiones verbales y no verbales que denotan estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula.

c. Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes[2]. La empatía es la habilidad social que permite “ponerse en el lugar del otro” y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se considera que el docente es empático cuando es comprensivo o acoge las necesidades físicas o afectivas manifestadas por los estudiantes, ya sea de manera verbal (a través de un comentario) o no verbal (a través de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus necesidades. No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante, sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante si, ante su solicitud de ir al baño, le responde amablemente que podrá ir dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudió. Cabe señalar que las respuestas deben evaluarse en razón del contexto y nivel educativo de los estudiantes.

2do. Visualicemos el vídeo y mientras lo hacemos, anotemos lo que sucede (lo que el profesor o estudiantes dicen o hacen en relación a los tres aspectos señalados).

Dar play en el video

3ro. Comparemos lo que anotamos con lo que identificaron los expertos en el vídeo, sobre los tres aspectos de la rúbrica:

ASPECTOS	CONDUCTAS OBSERVADAS (EVIDENCIAS)
Trato respetuoso  y consideraciones hacia la perspectiva.	No se evidencia agresión, ofensa ni discriminación del docente hacia los estudiantes, ni ente estudiantes.
Cordialidad y calidez que transmite el docente
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes

ASPECTOS	CONDUCTAS OBSERVADAS (EVIDENCIAS)
Trato respetuoso  y consideraciones hacia la perspectiva	El profesor agradece la atención que han puesto los estudiantes en su anécdota y pide que tengan la misma consideración con sus compañeros. Utiliza palabras corteses como “gracias” y “por favor”. Cuando los estudiantes leen, el docente los escucha atentamente mostrando gestos de interés y simpatía.
Cordialidad y calidez que transmite el docente.
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes

ASPECTOS	CONDUCTAS OBSERVADAS (EVIDENCIAS)
Trato respetuoso  y consideraciones hacia la perspectiva	No se observan necesidades afectivas o físicas por parte de los estudiantes.
Cordialidad y calidez que transmite el docente
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o físicas de los estudiantes.

4to. Reflexiona sobre las actividades que pudo realizar el o la docente o nosotros mismos, para mejorar el desempeño en cada aspecto de la rúbrica.

[1] El material audiovisual y el análisis le pertenece al Diplomado y Segunda Especialidad en Liderazgo Escolar de la PUCP-2017, pero adaptado didácticamente para socializarlo con los docentes del C.N. Santa Lucía. 

[2] Estos conceptos se explican y detallan en el "Manual de Aplicación" y complementado con el texto de "Ejemplos" en el portal del MINEDU.

Video para análisis de RÚBRICA 04: EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA.

Video para análisis de la Rúbrica 04 de desempeño docente en aula: EVALÚA EL PROGRESO DE LOS APRENDIZAJES PARA RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES Y ADECUAR SU ENSEÑANZA (1) .

1ero. Recordemos los dos aspectos que se observan en esta rúbrica:

Monitoreo activo, es decir si el profesor(a) está atentos al desempeño de los estudiantes, es receptivo a preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes, y si recoge evidencias de la comprensión, avances o dificultades que sus estudiantes presentan en la clase. 

Calidad de retroalimentación, la cual puede ser por descubrimiento o reflexión, descriptiva, elemental e incorrecta. Aquí incluimos si él o la docente tuvo que realizar una adaptación de actividades de aprendizaje (2). 

2do. Visualicemos el video y mientras lo hacemos, anotemos lo que sucede (lo que el profesor(a) o estudiantes dicen o hacen en relación a los dos aspectos señalados).

Play en el video

3ro. Comparemos lo que anotamos con lo que identificaron los expertos sobre el video:

ASPECTOS	CONDUCTAS OBSERVADAS (EVIDENCIAS)
Monitoreo activo	La docente se pasea alrededor de los grupos verificando el avance del trabajo solicitado. Al interior de los grupos, hace preguntas cortas a cada estudiante para corroborar que comprenden la instrucción y no tienen dudas, o para preguntar si les ha gustado la lectura.
Calidad de retroalimentación

ASPECTOS	CONDUCTAS OBSERVADAS (EVIDENCIAS)
Monitoreo activo	Cuando se acerca a un grupo, una estudiante le muestra su trabajo y le solicita su aprobación. La docente no responde directamente, sino que le hace preguntas para que ella misma reflexiones sobre su respuesta:” ¿Tú qué dices? ¿Cómo lo has identificado?  La docente se acerca a otro grupo de estudiantes y estos le hacen notar que la tabla que ella ha propuesto llenar no es la más adecuada para la tarea encomendada. La docente se da cuenta de que dicho formato podría traer dificultades a los demás estudiantes y se acerca a la pizarra y, en plenario, sugiere la modificación de la tabla; adapta su estrategia para hacerla más funcional a la tarea.  Al acercarse al tercer grupo, pregunta: “¿Quién es el personaje principal?”. Dos estudiantes dan respuestas distintas y la docente repregunta para que analicen sus respuestas: “¿Cuál de los dos será? ¿Por qué? ¿El hecho de que un personaje aparezca más… será el más importante?”. Finalmente, la docente relee un dialogo corto del texto y pregunta qué personaje está hablando. Esto es una pista que podría ayudar a los estudiantes en la identificación.
Calidad de retroalimentación

4to. Reflexiona sobre las actividades que pudo realizar el o la docente para mejorar su desempeño en cada aspecto y en consecuencia en la rúbrica.


Nota: La docente, evidencia con mucha naturalidad respeto, calidez y atención al comportamiento de los estudiantes (rúbricas 05 y 06)

(1) El material audiovisual y el análisis le pertenece al Diplomado y Segunda Especialidad en Liderazgo Escolar de la PUCP - 2017, pero adaptado didácticamente para socializarlo con los docentes del C.N. Santa Lucía.

(2) Estos conceptos se explican y detallan en el "Manual de Aplicación" y complementado con el texto de "Ejemplos" en el portal del MINEDU.

STREAMING: REAGRUPAMIENTO DE ESTUDIANTES

Streaming: reagrupamiento de estudiantes

José García Minguillo

Agrupar a los estudiantes por grado de acuerdo a sus resultados académicos del año anterior es una forma de streaming educativo[1], es decir un modelo de agrupamiento escolar dentro de la misma IE. En el presente año se apostó por este modelo considerando la preocupación permanente de los docentes sobre la falta de interés, motivación y apoyo familiar a la educación de sus hijos e hijas. Existen limitaciones obvias para incidir en una mayor responsabilidad familiar con el quehacer educativo, por lo que se decidió apostar por una reagrupación de estudiantes que esperamos sintonicen mejor en cuanto a habilidades académicas.

Esta práctica es diferente a la internacionalmente cuestionada selección académica para el ingreso de los estudiantes a una escuela o tracking (en el 2009, Chile prohibió la selección para ingreso de estudiantes en base a rendimiento académico en todas las escuelas que reciben fondos estatales) o al modelo alemán que determina orientaciones profesionales en la adolescencia. Lo que se pretende es formar grupos cuasi homogéneos con habilidades y ritmos de aprendizaje semejantes y que respondan mejor a las estrategias pedagógicas (antes llamadas técnicas de instrucción) de los docentes.

A favor de esta práctica se señala que permite a los profesores adaptar y focalizar mejor sus métodos y técnicas de enseñanza a las necesidades específicas de cada aula, con niveles de exigencia y actividades de aprendizajes más homogéneos. Esta acción beneficiaría a todos los estudiantes, a los que presentan alto desempeño como a los de bajo desempeño, sin retrasos marcados de algunos estudiantes. Incluso los de ritmos lentos –en algunas áreas– pueden sentirse motivados a ser más participativos, sin el desaliento producido por el avance de sus compañeros más talentosos de aula. Este es un factor subjetivo y emocional que si ha sido estudiado (Collins & Gan, 2013), llegando algunos a concluir que es más factible tener más amigos, cuando los grupos son más homogéneos (Gamoran, 1992).

Los opositores a este modelo, lo consideran segregacionista, irrelevante para la mejora de los resultados educativos y alentador de desigualdades futuras en el campo académico y profesional (Ministerio de Educación de España, 2011). Sin embargo esta afirmación, constituye una conclusión ligada a la diversidad étnica, racial y cultural europea, con alta dosis de asilados, donde los docentes en muchas escuelas tienen que educar dentro de individualidades socioculturales variadas y se han ensayado escuelas para inmigrantes o cuotas de matrícula para diversas minorías. También sostienen los riesgos del “efecto de pares”: a mayor rendimiento académico de los compañeros, mejor desempeño del estudiante y, por tanto, el agrupamiento tendría efectos positivos sobre los estudiante de alto desempeño y efectos negativos sobre aquellos estudiante de bajo desempeño (Sicilia, 2015).

Lo cierto es que son pocos los estudios en América Latina sobre el tracking y streaming y su influencia en el aprendizaje. Lo estudiado, generalmente está centrado en la calidad docente, la gestión y liderazgo directivo, y la extensión de la jornada escolar (Sevilla, 2015), llevándonos a confirmar que ninguna mejora de aprendizajes es determinada solo por el agrupamiento de estudiantes, sino en el inciden los aprendizajes esperados y los tipos de contenido, las estrategias de aprendizaje y las expectativas de los docentes. Es decir lo que sucede en el núcleo pedagógico (Sevilla, 2015), como diría Elmore[2] y que involucra el rol docente, el rol del estudiante y lo que realmente hace en el aula. Por ello, no sorprende que el estudio de Collins y Gan, concluyó que la mayor atención de los profesores a las aulas con estudiantes de menor resultado académico previo, logra compensar los efectos negativos que se produce al privar a estos estudiantes de tener compañeros de clase con altos rendimientos.

Un riesgo de la redistribución aplicada es la polarización del currículo ejecutado, pues los docentes podrían reducir sus expectativas en las aulas de estudiantes con menor rendimiento en el año previo (Hallinan, 1994). Otro riesgo es que los docentes no flexibilicen sus estrategias pedagógicas en atención a las aulas con distintos niveles o intereses educativos. Ello llevaría a los mismos resultados académicos de los años anteriores.

En consecuencia, debemos revisar permanentemente nuestra práctica pedagógica y los responsables de la gestión escolar estar atentos y evaluar tanto los desempeños como los resultados académicos.

Referencias bibliográficas:

Collins, C. A., & Gan, L. (2013). Does Sorting Students Improve Scores? An Analysis of Class Composition. Documento de Trabajo N° 18848. Oficina Nacional de Investigación Económica. Recuperado de: http://www.nber.org/papers/w18848.pdf

Gamoran, A. (1992). The Variable Effects of High School Tracking. Artículo en American Sociological Review. Vol. 57(6): 812-818. Diciembre. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.2307/2096125

Hallinan, M. (1994). Tracking: From Theory to Practice. Sociology of Education, 67(2), 79-84. Recuperado de:  http://www.jstor.org/stable/2112697?seq=1#page_scan_tab_contents

Ministerio de Educación de España. (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Colección Estudios CREADE Nº 9. Barcelona: España.

Sevilla, P. (2015). Agrupación de estudiantes según rendimiento académico: ¿Afecta el núcleo pedagógico?. Cuadernos de Investigación Educativa. Vol. 7, Núm. 1 (2016). Recuperado de: https://doi.org/10.18861/cied.2016.7.1.2578

Sicilia, G. (2015). ¿El orden de los factores altera el producto? Los efectos del agrupamiento sobre el rendimiento académico. Recuperado de: http://blog.educalab.es/inee/2015/02/05/el-orden-de-los-factores-altera-el-producto-los-efectos-del-agrupamiento-sobre-el-rendimiento-academico/

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[1] Es diferente al tracking, que consiste en el agrupamiento de estudiantes por rendimiento académico en determinados colegios (v.g. los COAR). Esta separación antes de los 16 años de edad, no es recomendada en Europa.

[2] Richard Elmore, docente de la universidad de Hardvard, Estados Unidos, ha dedicado largos años a la investigación educacional.

LA RELACIÓN ENTRE SABER RESUMIR Y EL RENDIMIENTO EN LECTURA[1]

Juan Cruz Ripoll[2]

El número 30 de PISA in focus se dedicó a una cuestión bastante especulativa: cómo mejoraría el rendimiento de los estudiantes desfavorecidos si conocieran estrategias de aprendizaje.

El caso es que en 2009 se pidió a los participantes que describieran cómo resumían los textos que leían. Para ello tenían que elegir una opción:

1.    Puedo cuidadosamente chequear si los hechos más importantes en el texto están representados en el resumen.

2.  Leo el texto, subrayando las oraciones más importantes; luego las escribo con mis propias palabras como un resumen.

3.    Escribo un resumen, luego chequeo que cada párrafo se incluya en el resumen.

4.    Antes de escribir el resumen, leo el texto la mayor cantidad de veces posible.

5.    Trato de copiar de manera rigurosa todas las oraciones posibles.

Bueno, no puedo seguir sin indicar que la traducción, sobre todo la del primer ítem, no me parece muy afortunada. Tampoco costaba tanto decir “compruebo cuidadosamente si los hechos…”, que es bastante más claro.

Los expertos de los países participantes consideraron que las estrategias 1 y 2 son las más efectivas, la 3 y la 4 moderadamente efectivas y la 5 la más ineficaz de la lista.

Relacionando la forma de responder a la pregunta sobre cómo se resumen los textos con los resultados en competencia lectora, PISA in focus encuentra que:

§  Hay una diferencia de 107 puntos en competencia lectora entre quienes eligen las mejores estrategias y los que solo conocen lo mínimo para resumir.

§  Sistemáticamente, los alumnos de contestos desfavorecidos tienden a elegir estregias menos eficaces que las que eligen los alumnos de contextos socioeconómicamente favorecidos.

§  Se puede encontrar cierta relación entre los resultados en competencia lectora de los países participantes y la forma en que sus alumnos contestaron a la pregunta sobre cómo hacen resúmenes.

PISA in focus ofrece este mapa, en el que he destacado los países hispanohablantes. Se percibe claramente cómo los países tienden a ordenarse linealmente y cuanto mejor es el conocimiento de las estrategias eficaces para resumir, mejor es la competencia lectora. También es interesante mirar las excepciones, por ejemplo, Hong-Kong, donde se obtuvo un resultado notable en competencia lectora, a pesar de que sus alumnos no mostraron conocer las estrategias más eficaces de lectura, o Italia, el país en el que los estudiantes seleccionaron las estrategias más eficaces, pero tuvieron un rendimiento en lectura inferior al promedio.

Y me parece que aquí se acaba lo interesante porque, a partir de estos datos, los redactores de PISA in focus se dedican a hacer pedagogía-ficción, tratando de estimar cuanto mejoraría el rendimiento de los alumnos de contextos desfavorecidos si conociesen mejores estrategias para resumir. Lo que sucede es que tenemos una correlación (al menos eso lo reconocen), por lo que resulta muy aventurado pensar que se producirá esa mejora.

Ya que nos hemos metido en el género de la pedagogía-ficción podríamos pensar en un grupo de alumnos que recibieron una enseñanza básica de la lectura y no volvieron a leer nunca más. Años después nos encontramos con que su competencia lectora es muy baja y su conocimiento sobre las mejores estrategias para resumir es bastante primitivo. Tenemos una relación, pero no mejoraremos la competencia lectora enseñándoles buenas estrategias para resumir, sino haciendo un trabajo intenso y general de la lectura.

La verdad es que hubiera sido más interesante hacer una comparación entre el rendimiento de alumnos de contextos desfavorecidos que eligieron las estrategias más eficaces para resumir y los que eligieron las menos adecuadas.

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[1] https://clbe.wordpress.com/

[2] Juan Cruz Ripoll es doctor en Educación, psicopedagogo, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra) y profesor asociado en la Universidad de Navarra. Acreditado como profesor ayudante doctor por la ANECA.